От диагностики отбора – к диагностике развития: путь профессионального роста педагога-психолога.

Директор ГБОУ НСО ОЦДК,
кандидат психологических наук,
профессор Чепель Татьяна Леонидовна

Всем нам известно выражение П.П. Блонского о том, что поведение ребенка  сегодня можно понять только как историю его поведения. Эта глубокая мысль нам сегодня еще пригодится в ходе нашей совместной работы в видеосеминаре. А понять, что мы затеваем сегодня вместе с вами, зачем и почему мы проводим это мероприятие —  можно только в контексте истории развития психологической службы образования Новосибирской области, или истории наших с вами отношений. Наших – это «Областного центра диагностики и консультирования» и вас, педагогов-психологов, работающих в этой системе, в том числе — и в наших уже действующих отделениях – Карасукском и Татарском филиалах ОЦДК, и в будущих, готовящихся к открытию ППМС-центрах, и в территориальных ПМПК, и школах, детских садах, детских домах.
А история эта такова: на одной из последних видеоконференций 2010 года прозвучала идея о необходимости перехода от доминирующей до сих пор диагностики отбора к диагностике развития, без которой вряд ли возможно и целесообразно развивать инклюзивное, интегрированное образование. В ответ на эту идею из аудитории поступил вопрос: а что такое диагностика развития и каким образом она должна осуществляться? Как учреждение, позиционирующее себя в качестве центра научно-методической поддержки психологов образования в области, мы решили, что вопрос заслуживает специального обсуждения. Вот  зачем и почему проводим сегодня вместе с нашими надежными партнерами  — Областным центром информационных технологий — этот видеосеминар. При подготовке к нему семинару мы инициировали сбор ваших вопросов, получили из 4 территорий 56 обращений. Они  позволили нам уточнить содержание сегодняшних сообщений, выделить основные аспекты, сформулировать наиболее важные идеи и предложения, которые прозвучат в выступлениях ведущих и в ответах на вопросы в режиме on-line
Еще раз уточним:  мы с вами являемся  участниками не инструктивного совещания, а профессионального семинара.  Различия между этими формами совместной работы колоссальное.  Мы не предполагаем сообщить вам некоторые нормативные положения (инструкции) относительно проведения психологической диагностики в школе или детском саду. Тем более что  в области психодиагностической работы педагога-психолога исчерпывающих, юридически правомочных  инструкций на сегодняшний день  не существует. Да  и вряд ли они возможны и целесообразны, если  учитывать неповторимый, творческий характер каждого случая психодиагностики. Именно поэтому те, кто ожидает однозначных ответов на вопросы о том, что с сегодняшнего дня запрещено, а что разрешено, за что будут карать, а за что миловать, какие методики однозначно можно использовать, а какие – категорически исключить, — тот не получит нужных ему ответов.  Не потому, что таких ответов  нет, а потому, что сегодня – разговор другой и о другом. Сегодня мы хотим вместе с вами обсуждать иные регуляторы нашей профессиональной работы, те, которые не укладываются в рамки инструкций, но реально действуют, определяя наши ответственные решения в каждой конкретной ситуации психодиагностического исследования (что диагностировать, зачем осуществлять диагностику детей в образовательном учреждении, как это делать, какие использовать методики, как писать заключения).
Отсутствие однозначных инструкций относительно психодиагностики в школе  вовсе не означает, что не существует профессиональных норм, которые необходимо соблюдать каждому специалисту, проводя эту деликатную и сложную работу, для того, чтобы она действительно была одним  из видов профессиональной психологической помощи учителям, родителям,  нашим партнерам по воспитанию и социализации детей из других сфер (здравоохранения, социальной защиты, правоохраны и т.д.).
Убеждены, что именно такие профессиональные нормы (Зачем? Что? Как?), укорененные в профессиональном сознании педагогов-психологов,   и будут  самыми  надежными регуляторами  качества психодиагностической работы. Такие нормы должны обсуждаться и утверждаться профессиональным сообществом, закрепляться в профессиональном сознании, реально действовать в практике.  Эти нормы должны обеспечивать процесс профессиональной идентификации  педагога-психолога  и быть самыми главными основаниями для его профессиональной самооценки, для его профессионального самоконтроля.
Сегодня мы предпринимаем попытку утверждения и принятия таких профессиональных норм. Именно поэтому мы и назвали наше событие  семинаром, то есть обсуждением  и теоретических основ этой психологической диагностики как вида профессиональной помощи,   и технологических требований к ее осуществлению, и профессиональных вопросов, проблем, сложностей, перспектив в работе педагогов-психологов в этом направлении.
В этом смысле истинным результатом семинара должно стать более глубокое понимание специалистами профессиональных целей и задач психодиагностической практики, осмысление различных технологических подходов  в этой области  — в условиях модернизации образования, в  нашей  новой школе, с ее новыми образовательными стандартами, новыми формами  и технологиями образования детей с ОВЗ (инклюзивным и дистанционным образованием как наиболее инновационными его вариантами).

Основных тезисов, которые содержательно определяют мое выступление, — 5:
1.    Психологическая диагностика в системе образования является одним из основных видов психологической помощи педагогам, родителям и детям, а не самодостаточной и самоценной профессиональной работой педагога-психолога, оправдывающей наличие этого специалиста в школе или детском саду.  Таковой она должна быть, но далеко не всегда в реальности таковой является.
2.    Диагностика развития, или объяснительная диагностика, или ресурсно-ориентированная диагностика, учитывающая и зону актуального, и зону ближайшего развития ребенка, и его индивидуально-типологический профиль    – это  наиболее адекватный вариант ответа на запросы учителей и родителей  относительно необходимой им помощи в решении  важнейших и сложнейших задач воспитания, обучения и развитии детей.
3.    Диагностика отбора, или описательная, или симтоматическая  диагностика, ориентированная на выявление достигнутого ребенком на момент обследования уровня развития (зона актуального развития), без выявления «созревающих», возможных, но пока неактуализированных внутренних потенциалов ребенка (зона ближайшего развития), без определения его уникальных внутренних ресурсов в контексте индивидуально-типологических различий,   —  способна решать лишь узкий круг задач воспитания и обучения детей, в основном, связанных с отбором детей в специальные (коррекционные) школы и классы, в классы одаренных, для участия в  олимпиадах, проектах и т.д. Да и в этом случае  само решение об отборе и прогноз успешности ребенка в предлагаемых педагогических условиях, могут быть весьма проблемными.
4.    Диагностика развития и диагностика отбора – концептуально, парадигмально различающиеся варианты практической  психологической работы с развивающейся личностью и психикой растущего человека.
Различия этих вариантов диагностики лежат:
•    в области ценностно-смысовых оснований, то есть в самой профессиональной позиции педагогов-психологов;
•    в сфере технологий  осуществления  психологической диагностики (научно обоснованной последовательности и в характере действий специалистов, осуществляющих диагностику);
•    в продуктах  этой психологической работы  – в характере тех заключений, которые завершают психодиагностическое обследование;
•    в практике использования этих продуктов (результатов психодиагностики) в коррекционно-развивающей, обучающей и воспитательной работе самим психологом и всеми, кому необходима его помощь (учителями, родителями).
5.    Доминирование в практике работы педагогов-психологов описательной, симптоматической, ориентированной на ЗАР диагностики отбора,  с одной стороны, объясняется недостаточной  проработанностью  технологии диагностики развития, а с другой – является одной из основных причин все возрастающего разочарования  со стороны педагогической общественности качеством той психологической помощи, которую оказывают учителям и родителям педагоги психологи.
Сущность диагностики отбора прекрасно отражена в статьях Л.С. Выготского, который и ввел термин «диагностика развития» в научный обиход в истории отечественной психологии, противопоставив ее практике симтоматической диагностики.
Утверждая, что «определение реального уровня развития ребенка – насущнейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка»,  Л.С. Выготский предупреждал, что для определения реального уровня развития сегодня – «совершенно недостаточно знания только итогов вчерашнего развития» (зоны актуального развития), хотя это и составляет первую задачу диагностики развития.
«Подлинный диагноз развития должен охватить не только завершившиеся циклы развития, не только плоды, но и находящиеся в периоде созревания процессы…. Определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в процессе созревания процессов и составляет вторую задачу диагностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития».
«Если мы ограничимся только определением и измерением симптомов развития, мы никогда не сумеем выйти за пределы чисто эмпирического констатирования того, что и так известно лицам, наблюдавшим ребенка. В лучшем случае, мы сумеем только уточнить эти симптомы и проверить их измерением. Но мы никогда не сумеем ни объяснить наблюдаемые в развитии ребенка явления, ни предсказать дальнейший ход развития, ни указать, какого рода мероприятия практического характера должны быть применены по отношению к ребенку. Такого рода бесплодный в объяснительном, прогностическом и практическом отношении диагноз развития можно сравнить только с теми медицинскими диагнозами, которые ставились врачами в эпоху господства симптоматической медицины. Больной жалуется на кашель, врач ставит диагноз: болезнь – кашель. Больной жалуется на головную боль, врач ставит диагноз: болезнь- головная боль. Такой диагноз по существу пустой, так как исследователь не прибавляет ничего нового к тому, что он узнал из наблюдений самого больного и возвращает ему его же собственные жалобы, снабдив их научной этикеткой. … Истинный же диагноз должен дать объяснение, предсказание и научно обоснованное практическое назначение.
Точно так же дело обстоит и с симптоматическим диагнозом в психологии. Если в консультацию приводят  ребенка с жалобой на то, что он умственно плохо развивается, плохо соображает, запоминает, а психолог после исследования ставит диагноз: низкий коэффициент умственного развития – умственная отсталость, то он также ничего не объясняет, не предсказывает и ничем практически не может помочь, как врач, который ставит диагноз: болезнь – кашель» (Л.С. Выготский. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4 – М., Педагогика. – 1984. , с. 266-268).
Сущность диагностики развития и ее концептуальные отличия от диагностики отбора отчетливо выделены в работах А.Г. Асмолова, который, в свою очередь, конкретизирует введенное Л.С. Выготским научное понятие «диагностика развития», противопоставляя его «диагностике отбора», получившей широкое распространение в работе практических психологов.
«В сердце диагностики развития стоят идеи Л. С. Выготского о развитии ребенка как широком спектре осуществляющихся возможностей жизни и зоне ближайшего развития ребенка как ключевом диагностическом принципе его воспитания и обучения. Л. С. Выготский не раз писал о том, что стоит только взглянуть на ребенка, и мы увидим, что в нем заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление, а осуществившееся поведение есть ничтожная часть того, которое реально заключено в виде возможности. Если попытаться вспомнить свою прошлую жизнь, то каждый из нас увидит, что в единой и нераздельной индивидуальности человека, когда он был ребенком, заключались как бы различные личности. Эта многообещающая неопределенность, по меткому замечанию А. Бергсона, больше всего очаровывает нас в детях. Как это ни грустно звучит, но наш жизненный путь усеян обломками того, чем мы начинали быть и чем мы могли бы сделаться.
Именно потому, что развитие каждой личности таит самые непредсказуемые возможности, велика опасность ложного прогноза этого развития, основанного на здравом смысле или тестах, используемых для отбора детей по степени выраженности их способностей. Нередко интеллектуальные вундеркинды, дети с ускоренным умственным развитием, бурно стартовав в самом раннем возрасте, угасают, достигнув совершеннолетия. О таких детях Л. С. Выготский любил повторять, что будущее вундеркинда — в его прошлом. В прошлом остаются дети, которым поспешили выдать вексель будущих Моцартов, Прокофьевых или Байронов, а тем самым предопределили драматическую судьбу личности с несбывшимися ожиданиями. В истории культуры сохранились сведения о многих детях, судьба которых передается сказкой Г. X. Андерсена о гадком утенке. Такими «гадкими утятами» были и Эдисон, исключенный за бездарность из школы, и Эйнштейн, поздно начавший говорить. Но они выросли и присоединились к лебединой стае человечества, вошли в когорту бессмертных. Они смогли состояться во многом вопреки, а не благодаря общественному приговору, судящему о ребенке не по его возможностям, а по наличным способностям.
(Асмолов А.Г., Ягодин Г.А.: Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора – к диагностике развития). Журнал «Вопросы психологии, 1992. — № 2. С. 6-14).
Возвращаясь к мысли П.П. Блонского, согласно которой понять поведение ребенка можно только как историю его поведения, мы просто с очевидностью должны сделать вывод о том, что сама история развития ребенка может трактоваться и трактуется педагогами-психологами, осуществляющими психологическую диагностику  по-разному. Если понимать эту историю как цепь событий прошлого, которые проявляют себя в настоящем, или  как некоторый завершенный цикл жизни ребенка,  – тогда справедливо оценить то, что уже состоялось, сохранилось, что достигнуто, и что представлено сегодня в его поведении и деятельности, в характере и интеллекте  в качестве «обломков»  бывшей, прежней природной  детской любознательности, бывшего, но утраченного детского доверчивого отношения к жизни и к взрослому человеку, бывшей детской веры в собственные возможности – осуществив то, что и называют диагностикой отбора.
В этом случае в тексте заключения педагога-психолога, как в приговоре (снисходительном или обвинительном) на основе так  понимаемой истории ребенка, останется отметить психологические достижения (сформировано…,  высокий уровень) и указать на дефициты (не сформированнно…, низкий уровень…), снабдив все это, как справедливо писал Л.С. Выготский,  научными этикетками и статистическими доказательствами.  На основе такого заключения можно определить дальнейший образовательный маршрут – отобрать ребенка в том класс, группу, программу, которые он «заслужил».
Какой станет дальнейшая история развития ребенка после так осуществленной диагностики отбора? Как должен будет педагог помогать ребенку учиться, преодолевать дефициты развития? На какие сильные стороны, ресурсы, еще не сформированные, но потенциально возможные особенности  поведения ребенка, на какие возможности его эмоциональной и когнитивной сферы учитель  сможет опираться, ежедневно обучая, воспитывая и ориентируя ребенка в будущее?
Если понимать историю поведения ребенка как историю его  психического развития, то есть как  продолжающейся на протяжении всей жизни человека, направленный и закономерный, сложный в своей динамике процесс позитивных изменений,  – то тогда нужно смотреть на настоящее как на «миг между прошлым и будущим», видеть, вызывать к жизни, приближать это неповторимое будущее, исследуя то, что пока лишь в зародыше, или – того сложнее – лишь оборотная сторона психологической проблемы, но может стать реальным психологическим  ресурсом ребенка в будущем.
Так, например, если видеть в безудержном нарушителе дисциплины на уроках, в подростке, не желающем усваивать учебную программу и соблюдать правила поведения не только эти проявления, но и понимать, что на подобные выходки способен лишь ребенок с высокой энергичностью, активностью и низким уровнем саморегуляции,  – мы проведем иную диагностику и раскопаем те «полезные ископаемые» его психики, которые пока никем не разведаны, не добыты, не подняты на поверхность его поведения. Дефицит такого ребенка — его плохая саморегуляция, ресурс — высокая энергичность. И текст заключения педагога- психолога – будет иметь иной характер.  В нем  педагог увидит, на что он может опираться, обучая, воспитывая подростка,  проектируя его индивидуальный образовательный маршрут, подбирая методы и приемы обучения, адекватные для этой развивающейся личности. Какие события ждут этого ребенка в будущем? Какие надежды возникают у его родителей и учителя? За что они смогут взять на себя ответственность относительно перспектив, зоны ближайшего развития так обследованного ребенка?  Это уже другая история…
Как осуществлять диагностику развития? Как выстроить сам процесс обследования, какими методиками воспользоваться? Как оформить заключение? Как увидеть, рассмотреть, измерить все аспекты развития? Мы постараемся ответить на все эти вопросы в следующих выступлениях, посвященных командно-комплексной процедуре диагностической работы и процессу подготовки текста заключения.
И последнее. Достаточно часто педагоги-психологи сетуют на то, что учителя оформляют свой запрос на психологическую диагностику в очень общем виде: «ребенок плохо учится», «ребенок плохо ведет себя на уроке» и т.д., и спрашивают, как с такими запросами поступать.
Сегодняшним семинаром мы хотели бы еще раз подчеркнуть: к таким запросам нужно относится спокойно и уважительно. Ведь в них учитель, оставаясь в своем профессиональном поле, формулирует нам, педагогам-психологам свою просьбу о помощи, ожидая, что специалисты по психическому развитию ребенка разберутся в проблеме и – объяснят (диагностика развития), предскажут (определят прогноз), дадут научно обоснованное назначение (подскажут, что и как можно и нужно делать).
Изучение продуктов учебной и свободной деятельности ребенка, наблюдение его в различных ситуациях в школе, расспрос учителя о том, когда, как и в каких обстоятельствах проявляются названные симптомы —  помогут педагогу-психологу переформулировать этот запрос в более конкретной форме, определить  свою психодиагностическую гипотезу и подобрать нужные измерительные методики, проверяющие предположения о причинах, дефицитах и ресурсах ребенка. Такое исследование с неизбежностью становится процессом совместной деятельности учителя, психолога, социального педагога, врача – и требует от них умения работать как команда, уточняя взгляды друг друга и осуществляя комплексное исследование прошлого, настоящего и будущего развития каждого ребенка.

От диагностики отбора – к диагностике развития: путь профессионального роста педагога-психолога.: 2 комментария

  1. Вместе с тем Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации отмечает, что возможность использования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психического и физического развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе не вызывает сомнения.

  2. Именно потому, что развитие каждой личности таит самые непредсказуемые возможности, велика опасность ложного прогноза этого развития, основанного на здравом смысле или тестах, используемых для отбора детей по степени выраженности их

Добавить комментарий